LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITE EXCLUSIONES
4. Diversidad de alumnos, diversidad de soluciones en la educación secundaria obligatoria
 
     
 

EL ÉXITO DE TODOS LOS ALUMNOS COMO OBJETIVO

La escolarización obligatoria hasta los dieciséis años ha proporcionado un poderoso instrumento para mejorar la educación de los ciudadanos españoles y ampliar las perspectivas de desarrollo y bienestar de nuestra sociedad. Pero ha planteado también nuevos retos, sobre todo el de conseguir que todos los jóvenes alcancen con éxito los objetivos propuestos para la educación básica.

El sistema educativo incluye hoy a todos los jóvenes entre 6 y 16 años. El principio democrático de la igualdad efectiva de derechos y oportunidades exige la fijación de unos objetivos básicos comunes que todos deben alcanzar. Pero aunque el éxito escolar de todos sea un objetivo irrenunciable, no se puede ignorar que hay alumnos y alumnas que abandonan prematuramente la educación obligatoria o que terminan sus estudios sin obtener el título básico correspondiente. Es el fenómeno que se suele denominar fracaso escolar y cuyas causas son de naturaleza muy diversa.

De acuerdo con los últimos datos oficiales publicados, la tasa bruta de población que alcanza los objetivos de la enseñanza obligatoria se situó en 2001 en el 74,4%. Ello quiere decir que son unas tres cuartas partes de los jóvenes los que en la actualidad llegan a obtener el título de graduado en educación secundaria en torno a la edad teórica prevista. Aunque es difícil comparar esos datos con los anteriores a la LOGSE, dado que el título de graduado escolar se obtenía con dos años menos de escolaridad y había bastantes jóvenes que no continuaban estudios posteriores, las cifras indican que en 1989 sólo un 63% de los alumnos terminaron el 2º curso de BUP o el 2º de Formación Profesional de primer grado (cursos equivalentes al actual 4º de ESO).

Como puede apreciarse, la situación ha mejorado considerablemente, si bien las cifras españolas se encuentran aún lejos de las tasas de terminación de estudios que alcanzan otros países de la OCDE y la Unión Europea y los objetivos fijados por los sistemas educativos europeos para 2010 van aún más lejos. Por lo tanto, un objetivo fundamental de los próximos años debe ser mejorar el resultado de todos los alumnos y reducir el fracaso escolar. Dicho de otra manera, hay que poner el énfasis en la necesidad de asegurar el éxito escolar a todos nuestros jóvenes. Además, para quienes no puedan alcanzar los objetivos de la escolaridad obligatoria a la edad prevista, habrá que prever oportunidades posteriores de recuperación que les abran posibilidades de formación a lo largo de toda la vida.

LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

Una de las dificultades que ha planteado en todos los países la extensión de la escolaridad obligatoria consiste en atender adecuadamente a alumnos de características muy diversas. En efecto, conseguir que un número cada vez mayor de jóvenes alcancen el final de la etapa obligatoria con éxito exige atender de manera efectiva a sus características diferenciales.

Los alumnos actuales de la educación secundaria obligatoria son muy diferentes entre sí y afrontan su experiencia escolar de distinto modo. Proceden de contextos socioculturales y entornos familiares diferentes, tienen expectativas educativas, aptitudes cognitivas o sociales y personalidades muy diversas, muestran una mejor o peor disposición hacia la escuela y el aprendizaje y sus necesidades personales y educativas son en conjunto distintas. En función de todas estas variables, pueden distinguirse grupos diferentes de jóvenes que se sitúan de modo distinto ante los estudios y que obtienen también resultados diferentes.

Existe un grupo de alumnos que tienen problemas más o menos graves de aprendizaje y tasas elevadas de abandono o terminación de los estudios sin titulación. Es el caso, por ejemplo, de los que se incorporan a la educación secundaria con un notable retraso escolar acumulado en la etapa anterior. Algunos de ellos muestran además una escasa valoración del sistema educativo e incluso un rechazo activo, beligerante, a su estancia en las aulas, cuestión que se agrava cuando no se percibe con preocupación por sus familias o no se cuenta con su apoyo para resolverla. Un número reducido, pero muy conflictivo, de alumnos presentan problemas serios de comportamiento y rechazan cualquier tipo de norma, la convivencia con sus compañeros, el trabajo en clase, al profesor y al centro.

Entre los alumnos con problemas de aprendizaje o de integración escolar hay algunos jóvenes inmigrantes, procedentes de realidades y sistemas educativos muy distintos, que se han venido incorporando a nuestras aulas en los últimos años en número creciente. En el curso 2003-04 había alrededor de 170.000 jóvenes extranjeros en educación primaria (unos 140.000 en colegios públicos) y 108.000 en educación secundaria obligatoria (85.000 en institutos públicos). La presencia de estos alumnos extranjeros en nuestras aulas debe ser valorada positivamente, por el enriquecimiento que supone y por las posibilidades educativas que ofrece. No obstante,algunos de ellos han de ser escolarizados en un determinado nivel educativo, en primera instancia por su edad, a veces sin considerar suficientemente su nivel de comprensión lingüística, su conocimiento de la realidad social y cultural española o los aprendizajes adquiridos con anterioridad.

Otro grupo de alumnos con resultados adversos, aunque es el colectivo más reducido de los que conforman la bolsa del denominado fracaso escolar, está integrado por aquellos que se incorporan a la educación secundaria habiendo alcanzado de modo satisfactorio los objetivos de la enseñanza primaria, pero que tropiezan con dificultades en la ESO. En esta edad de comienzo de la adolescencia son frecuentes las crisis que repercuten de modo negativo en los resultados académicos. Algunos alumnos, al avanzar en los estudios, pierden motivación o interés, se ven incapaces de finalizar con éxito algún curso o algunas áreas, van acumulando dificultades y terminan enfrentándose al suspenso y a la repetición de curso. Además de las características de los alumnos, siempre cambiantes, influyen las de los profesores, el grupo de compañeros, el centro y otras circunstancias: para un mismo alumno los resultados varían, a veces de modo muy sustancial en unas u otras materias o en grupos y con profesores diferentes.

Sería ignorar la realidad olvidar que, junto a estos alumnos que presentan distintas dificultades de aprendizaje, hay otro amplio grupo, numéricamente mayoritario, que obtienen resultados muy buenos, buenos o simplemente aceptables. También ellos requieren un tratamiento educativo adecuado, que les permita desarrollar al máximo sus capacidades personales y profundizar en su formación. A menudo, la preocupación que suscitan los alumnos con mayores dificultades lleva a descuidar a este grupo de estudiantes buenos o regulares. Sin embargo, la estricta aplicación del principio de igualdad de oportunidades obliga a prestarles la atención necesaria y a facilitarles la posibilidad de obtener los mejores resultados posibles.

Otro tanto podría decirse de los alumnos que manifiestan necesidades educativas especiales. El sistema educativo español lleva mucho tiempo practicando una política orientada a conseguir la mayor integración posible de este grupo de jóvenes. Es obligación de la comunidad educativa seguir prestándoles la atención específica que requieren, adaptando la enseñanza a sus condiciones en caso necesario y ofreciéndoles el apoyo que precisan para evitar que una discapacidad personal se traduzca en una dificultad social añadida por falta de educación y formación. Los alumnos con capacidades superiores a las habituales entre los jóvenes de su edad también requieren una atención específica que les permita desarrollarlas.

LA DIVERSIDAD DE SOLUCIONES PARA LOS DISTINTOS TIPOS DE ALUMNOS

Atender a la diversidad de alumnos que acuden a la ESO y conseguir mejorar los resultados de todos ellos requiere la adopción de medidas variadas. Algunas de ellas son de carácter genérico y no se refieren solamente a la educación secundaria obligatoria: es el caso de la prevención de los problemas de aprendizaje en las etapas precedentes, el control en la admisión de alumnos que permita una menor concentración de alumnos con especiales problemas en determinados centros o una mayor participación de los padres que permita una decidida implicación en la educación de sus hijos.

Existen dos tipos de medidas específicas que deben adoptar-se en la educación secundaria obligatoria para hacer frente a la diversidad del alumnado. Unas son de carácter psicopedagógico y curricular y consisten básicamente en adaptar la enseñanza a las motivaciones, las capacidades y los intereses de los alumnos. En esta categoría hay que incluir las adaptaciones del currículo, que permiten ajustar la enseñanza a las características de los jóvenes a que van destinadas. Otras medidas tienen que ver con la organización de las aulas y de los centros. Entre ellas destaca la composición de grupos flexibles de alumnos, que permita introducir desdobles o divisiones en algunas materias. Una posibilidad complementaria consiste en la oferta de materias optativas, que facilita la elección de las alternativas que mejor se ajustan a los intereses y deseos personales.

La adopción de programas similares a los actualmente denominados de diversificación curricular representa una combinación de los dos criterios mencionados. En tales programas el currículo se reorganiza de manera bastante profunda para responder a las necesidades de determinados grupos de alumnos que pueden así recibir una enseñanza diversificada y adecuada a su situación sin provocar su segregación permanente ni separarles de su grupo en todas las materias. Una ventaja de estos programas estriba en que permiten la titulación final de los alumnos que llegan a superarlos. En el curso 2001-02 un 6,4% de los alumnos de 3º y 4º de ESO seguía programas de diversificación. Alrededor del setenta y cinco por ciento de estos alumnos llegaban a titularse, según los datos proporcionados por algunas Comunidades Autónomas. Son unas tasas de éxito apreciables, tratándose de alumnos con dificultades serias de aprendizaje. En consecuencia, parece conveniente poder organizar estos programas desde el 1er curso de la etapa para dar respuesta a las necesidades planteadas por ciertos grupos de alumnos.

La LOCE estableció un modelo de atención a la diversidad que prevé la distribución de los alumnos en itinerarios en la educación secundaria obligatoria. Esta opción plantea dos problemas importantes. El primero consiste en que restringe la posibilidad de elección de los alumnos, al imponerles la opción por un itinerario, configurado como un camino rígido y prefijado, que ofrece escasa flexibilidad para atender a la diversidad de intereses personales. El segundo problema reside en que este sistema establece una jerarquía implícita entre los itinerarios, lo que es aún más dañino al asociar los menos prestigiosos a la formación profesional, contrarrestando así el esfuerzo realizado durante largos años para recuperar el prestigio inherente a estos estudios.

Frente al modelo de itinerarios prefijados de la LOCE, la propuesta que aquí se realiza apuesta por la organización de una diversidad de opciones y de programas educativos adaptados a las aptitudes, las condiciones y los intereses de los alumnos. Esa diversidad se consigue mediante la combinación de adaptaciones curriculares, desdobles de grupos, materias optativas y programas de diversificación curricular. La puesta en marcha de este modelo flexible requiere un grado importante de autonomía de los centros docentes para que puedan organizar una oferta rica y diversificada de opciones y programas. La ventaja principal que ofrece este modelo consiste en que permite atender a la diversidad de los alumnos, mediante tratamientos adecuados a sus circunstancias y necesidades concretas y sin encerrarles en caminos difícilmente reversibles.

LA PREVENCION DELA EXCLUSION PROFESIONAL Y SOCIAL

Junto a las medidas anteriormente citadas, con las que se pretende conseguir que el mayor número de jóvenes termine con éxito la educación básica, hay que considerar medidas específicas para aquellos que no han alcanzado los objetivos básicos de la educación obligatoria ni obtenido el título correspondiente. Las dificultades que se les plantean para lograr su inserción laboral y social pueden derivar en un proceso de exclusión que se debe intentar prevenir.

Para este grupo de jóvenes se diseñaron los denominados programas de garantía social, cuya finalidad consiste en ofrecerles una formación básica de tipo general y profesional, y una orientación laboral. En el curso 2002-03 eran algo más de 48.000 los jóvenes entre 16 y 21 años que asistían a dichos programas. En cinco años, el número se había duplicado, demostrando así la aceptación de esta solución y su éxito.

Los programas de garantía social tienen diversas modalidades (de iniciación profesional, de formación y empleo, talleres profesionales) y son impartidos por distintos tipos de instituciones o entidades (centros educativos, ayuntamientos, asociaciones profesionales, organizaciones no gubernamentales). Algunos estudios realizados recientemente ponen de manifiesto que sus destinatarios los valoran positivamente y que consiguen en buena medida sus objetivos. La confluencia de una diversidad de promotores y agentes es un valor positivo que se debe seguir estimulando.

El principal problema que plantean los programas actuales de garantía social consiste en la ausencia de una titulación final, tanto de tipo general como profesional. La LOCE vino a resolver este problema, concediendo a los alumnos el título de graduado en educación secundaria al final de los denominados programas de iniciación profesional.

La solución, que tiene aspectos positivos, es sin embargo mejorable. La carga académica necesaria para asegurar la adquisición de los contenidos fundamentales de la escolaridad obligatoria y la consiguiente titulación corre el riesgo de desmotivar a algunos alumnos de los que rechazan la educación de tipo escolar y provocar un mayor abandono que en la actualidad. Frente a esta posibilidad, parece más conveniente orientar los programas hacia el logro de una cualificación profesional de primer nivel que permita la inserción laboral. En cambio, la formación necesaria para obtener el título de graduado en educación secundaria debería ser considerada optativa y modular, de manera que pudiese obtenerse durante la realización del programa o al final del mismo, dependiendo de la situación, las condiciones y los intereses de los alumnos. La oferta de pasarelas formativas entre estos programas y los niveles de la educación general y profesional debería flexibilizar el acceso a los mismos, responder a los problemas que plantean muchos alumnos y dejar el camino abierto para una formación futura. En última instancia, este tipo de programas deben aspirar a cumplir una función de recuperación que conducirá a algunos jóvenes por caminos que no habían previsto con anterioridad.

COMBATIR EL RECHAZO A LA EDUCACION Y LA ESCUELA

Como se ha señalado, la extensión y generalización de la escolaridad obligatoria ha provocado también la aparición de un grupo de alumnos que presentan problemas más o menos serios de conducta y que manifiestan un rechazo abierto hacia las normas escolares, la convivencia con sus compañeros, el trabajo en clase, los profesores y el centro. La mayoría de ellos no avanza en sus estudios ni los finaliza con éxito. Es un caso claro de fracaso escolar, que corre grave riesgo de acabar traduciéndose en exclusión social. Mientras que en algunos centros este es un problema casi anecdótico, en otros la proporción de alumnos en esta situación puede llegar a ser importante.

La respuesta a este tipo de situaciones ha consistido habitualmente en la aplicación de los instrumentos previstos para afrontar los conflictos en los centros y para atender las diferencias entre los estudiantes. Sin embargo, las medidas comunes de adaptación son muchas veces insuficientes y la mera aplicación de las normas ha generado en ocasiones un mayor nivel de conflicto.

La valoración de este problema debe hacerse sin perder de vista que el derecho a la educación es uno de los derechos fundamentales establecidos en la Constitución española, que los poderes públicos deben garantizar y al que no pueden renunciar ni los interesados ni sus familias. Las Administraciones educativas están obligadas a realizar todo el esfuerzo necesario para asegurar el ejercicio de este derecho, incluso cuando las condiciones sean adversas.

La respuesta, en lo que se refiere a los alumnos que presentan un marcado rechazo hacia la educación y la escuela, debe atenerse a dos principios básicos. Por una parte, se han de prevenir estas situaciones en cuanto sea posible, actuando sobre el entorno familiar y social y sobre los propios alumnos. Por otra parte, se deben establecer procedimientos de atención que vayan dirigidos a mantener unas expectativas educativas para estos alumnos, al tiempo que se les ofrecen posibilidades de avanzar en un entorno y con una organización que acepten mejor.

En los casos más sencillos, puede resultar suficiente la aplicación de las medidas específicas de diversificación que se han expuesto más arriba. En los casos más complicados, habrá que proporcionarles una atención específica y personalizada. De acuerdo con las tendencias actuales en otros países europeos, estos jóvenes con problemas emocionales y de conducta deben ser incluidos en el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales. También en este caso habrá de aplicarse el principio de integración como criterio general. En efecto, la mayor parte de estos alumnos pueden y deben ser tratados en sus centros dotándoles a éstos de los recursos y los medios necesarios para desarrollar su tarea. Se debe hacer todo el esfuerzo posible para asegurar que reciben la formación que les permita participar en la sociedad de manera positiva. Y, sobre todo, se debe evitar que ellos mismos se sientan excluidos o que los demás los vean como tales.

En los casos más extremos la adopción de las medidas adecuadas para combatirlo no puede limitarse a los centros educativos, ni ser responsabilidad exclusiva del profesorado. Puesto que en el origen del problema hay muchos factores extraescolares, tampoco las soluciones pueden ser meramente educativas. Para garantizar que estos alumnos se beneficien de una auténtica igualdad de oportunidades, deben ser atendidos en espacios adecuados por diferentes profesionales, mediante medidas flexibles y los currículos que hagan posible su reincorporación social y educativa. Implicar a los ayuntamientos en esta tarea parece deseable para conseguir la máxima efectividad de estos programas, tanto para los alumnos como para su entorno.

Las características sociales e individuales de una población escolar tan diversa, así como la concepción de la educación no circunscrita a la escolarización y menos aún a la mera instrucción, requiere la concurrencia en el proceso de profesionales de variado perfil. Ya hay profesionales incorporados en la actualidad en los equipos de orientación educativa y psicopedagógica y los departamentos de orientación educativa. No obstante, es necesario garantizar la presencia de otros profesionales del ámbito socioeducativo, como educadores y trabajadores sociales, en un trabajo conjunto con los servicios sociales, de salud y juventud.

LA NECESIDAD DELA INNOVACION YLA EXPERIMENTACION

Los desafíos que plantea la atención a la diversidad y la consecución del éxito escolar de los alumnos requieren una actitud favorable a la innovación y a la experimentación. Las circunstancias en que viven los adolescentes y los jóvenes van cambiando al mismo ritmo con que se transforma la sociedad. Por ese motivo, la educación no puede concebirse como una actividad estandarizada ni regulada de una vez para siempre, sino que hay que desarrollar actitudes y modos de actuación que permitan su paulatina adecuación a circunstancias y demandas cambiantes.

Las experiencias realizadas en muchos países desarrollados han puesto de manifiesto que, junto a las medidas anteriormente señaladas, existen otros medios adicionales para atender a la diversidad de los estudiantes de la educación secundaria y también para compensar las situaciones deficitarias de partida en que algunos de ellos se encuentran. Las denominadas escuelas aceleradas, que no se conforman con separar a los alumnos con más problemas para darles un tratamiento diferenciado, sino que ponen los medios necesarios para asegurar su avance, su integración y su éxito escolar, o las diversas experiencias de tutoría por pares o de mentores, en que estudiantes mayores (en ocasiones, universitarios) o adultos voluntarios ayudan a la recuperación escolar de alumnos con problemas de aprendizaje o de conducta, llevan varias décadas demostrando de forma probada su eficacia para recuperar el retraso de los alumnos con más problemas e insertarlos con garantías de éxito en la vida escolar. Del mismo modo, la experiencia francesa de las zonas prioritarias de educación, las ayudas concedidas en Bélgica a los centros con más de un 10% de alumnos con problemas sociales o culturales o algunos programas británicos, como el denominado Excellence Challenge, que se propone conducir hasta la universidad a los alumnos de origen social desfavorecido pero con posibilidades de conseguirlo, ponen de manifiesto que las medidas de orden pedagógico han de ir acompañadas de incentivos al logro de objetivos social y educativamente valiosos.

Las experiencias desarrolladas en España para atender a la diversidad de los alumnos y para asegurar el éxito escolar de la mayor parte de ellos han sido generalmente de iniciativa particular y no han contado con toda la ayuda necesaria por parte de las Administraciones educativas. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con otras Administraciones, tanto autonómicas como locales, educativas o no, debe promover proyectos innovadores y experimentales, que puedan apuntar nuevas vías de respuesta a los problemas planteados. El desarrollo de dichos proyectos debe ir acompañado de mecanismos rigurosos de evaluación, que permitan valorar sus resultados, así como sus fortalezas y debilidades, para pasar de programas experimentales a iniciativas de alcance global.


     
 

PROPUESTAS

4.1. Las actuaciones para atender a la diversidad de los alumnos se desarrollarán en los cuatro cursos de la ESO con objeto de configurar opciones y programas educativos flexibles y diversificados. En todos ellos se podrá recurrir a la adaptación del currículo para los alumnos que lo necesiten, a la división o desdoble de los grupos en matemáticas y lengua extranjera, y a la oferta de materias optativas, en la que se incluirá una segunda lengua extranjera.

4.2. A partir de tercero de ESO se organizarán las materias comunes y optativas de modo que la oferta de materias y la posibilidad de elegir entre ellas configure un modelo flexible que permita atender adecuadamente a la pluralidad de necesidades, aptitudes e intereses de los alumnos y garantizar que todos ellos puedan alcanzar del modo más satisfactorio los objetivos de la etapa. La oferta podrá incluir, entre otras materias, dos opciones alternativas en matemáticas y primera lengua extranjera.

4.3. En los cursos tercero y cuarto se podrán ofrecer además programas de diversificación curricular para los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje. La incorporación de los alumnos a las diferentes opciones que puedan establecerse deberá contar con los informes pedagógicos pertinentes y, en su caso, con la aprobación de las familias.

4.4. Las Administraciones educativas podrán explorar medidas de refuerzo complementarias a las anteriores, como programas de tutoría por pares y de mentores, así como otras iniciativas de innovación y experimentación que permitan desarrollar nuevas vías de atención a la diversidad.

4.5. Los jóvenes mayores de 16 años y menores de 21 que no hayan alcanzado los objetivos básicos de la escolaridad obligatoria ni la titulación correspondiente podrán seguir programas de iniciación profesional, que conducirán a una cualificación profesional de primer nivel. Podrán también obtener el título de graduado en educación secundaria mediante la realización simultánea o sucesiva de unas pasarelas formativas con los contenidos que se determinen. En la oferta de estos programas podrán participar los centros educativos, los ayuntamientos, las asociaciones profesionales, las organizaciones no gubernamentales y otras entidades, con la debida supervisión de las Administraciones educativas.

4.6. Los alumnos con problemas graves de tipo emocional y de conducta que deban ser considerados como alumnos con necesidades educativas especiales serán objeto del tratamiento personalizado que requieran con objeto de avanzar en lo posible en el desarrollo de sus capacidades y evitar su exclusión social. En la atención a dichos alumnos intervendrán los profesionales, las Administraciones y las instituciones que sean necesarios.


4.7. Los alumnos inmigrantes que se incorporen por primera vez a un centro educativo deben ser escolarizados atendiendo a sus circunstancias, conocimientos e historial académico, de modo que se puedan integrar en el curso más adecuado a sus características y conocimientos previos y de esa forma continuar con aprovechamiento su educación. Todos los centros sostenidos con fondos públicos que escolarizan alumnos inmigrantes con dificultades de integración escolar dispondrán de los medios adecuados para favorecer su incorporación a las opciones curriculares y organizativas disponibles para el conjunto del alumnado.

4.8. El Ministerio de Educación y Ciencia creará, en colaboración con las Comunidades Autónomas, un Observatorio para el seguimiento de la educación intercultural.

4.9. Las Administraciones educativas promoverán actuaciones que faciliten una mejor aceptación de los centros educativos y de la enseñanza en general por parte de los colectivos y familias de los que provenga una cantidad significativa de niños y jóvenes con problemas de rechazo escolar.


4.10. El Ministerio de Educación y Ciencia, en colaboración con otras Administraciones, establecerá un programa experimental en zonas y centros de atención preferente, que será objeto de evaluación formal para valorar sus resultados.

 
     

       
 

¿Considera usted suficientes y eficaces las medidas planteadas en este documento para atender a la diversidad de los alumnos? (4.1, 4.2 y 4.3)

¿Está de acuerdo con que las Administraciones educativas exploren iniciativas complementarias de refuerzo escolar, como la tutoría por pares o los programas de mentores? (4.4)

 

 


¿Considera que los programas de iniciación profesional deben concluir con la titulación que se propone? (4.5)

¿Con qué tipo de medidas fomentaría usted la incorporación y adaptación de los alumnos inmigrantes al sistema educativo y a la red de centros sostenidos con fondos públicos? (4.7)

¿Considera conveniente que se ponga en marcha un programa experimental en zonas y centros de atención preferente en el que colaboren las distintas Administraciones? (4.9)